FICHA  DE  LECTURA N° 1

Margarida Bassols y Anna M. Torrent (1997) Modelos textuales Teoría y práctica
Ediciones Octaedro, S.L.Barcelona.

Unidad de trabajo: Abordaje de texto.
     En oportunidad de escribir la primera ficha para esta colección de Didáctica I, que versa sobre la competencia textual, entendemos pertinente traer algunos conceptos al tapete, para establecer el primer puente que nos comunique. El apartado titulado "La competencia textual" menciona el concepto de competencia siguiendo el camino trazado por los generativistas, quienes afirman que la capacidad del lenguaje es innata en cada persona. Todos los seres humanos se enfrentan con las tipologías textuales, ya sea como emisores o receptores, esto que parece tan sencillo encierra distintas habilidades que permiten comprender la trama, el tejido interno que ligan las distintas unidades. Explica en qué consiste la competencia discursiva de un hablante normal, quien recurre a diversas estrategias de resolución para poder interpretar los distintos soportes textuales que les ofrece el mundo letrado de hoy. Como expresa Cassani "vivimos inmersos en un océano de textos..."
"La capacidad para averiguar ante qué tipo de texto nos encontramos es, en palabras de Adam, la competencia textual" Aquí se hace un recorrido por diversas corrientes de pensamiento y se explica lo que afirman cada una de ellas. Benoit y Fayol entienden que" la capacidad metatexual se adquiere tarde y de manera muy frágil" (1989, 74) estos autores hacen un seguimiento de lo que los niños pueden y no pueden logra en los distintos estadios cognitivos. Otra corriente de pensamiento está formada por los estudiosos de los géneros textuales de la Escuela de Ginebra (Adam, Bronckart, Dolz...) consideran que los niños distinguen los distintos tipos textuales siempre que los textos sean adecuados a sus capacidades intelectuales. Ellos dicen: NO SE ENSEÑA A ESCRIBIR, sino a narrar, contar, describir, argumentar...aconsejan trabajar con gran diversidad de textos desde muy pronto, teniendo en cuenta la motivación, la adecuación a los distintos estadios psíquicos por los que atraviesa el niño, el joven, hablan de textos "auténticos", es decir, los que están en el diario vivir. Apuestan al abanico textual, partir de la realidad, no de lo más simple, sino ir aumentando la complejidad en un proceso llamado por Dolz progresión espiral. Al concepto de "corrección" ellos oponen el de "revisión".
 Palabras claves del libro: competencia, clasificación, proceso, secuencias, estructura, tipología, operación lingüística, macro/ proposición, textual,
Opinión personal: Me parece, un libro muy útil para nuestra carrera, porque presenta todos los modelos textuales y se analizan  a través de una seria reflexión conceptual y metodológica.

Ficha 4: La oralidad por Esteban Monsonyi

Ficha N° 4

                                                         La oralidad 
                                                       Esteban Monsonyi (Venezuela)

     En el presente ensayo el autor hace un recorrido por el concepto de oralidad y compara las distintas posturas con respecto a su abordaje. Presta especial cuidado en el tiempo y nos dice que en los últimos años, es habitual el uso de este término, aunque se sabe que el mismo es tan viejo como la humanidad parlante. Estuvo marginada por largo tiempo por la ciencia oficial, asegura Monsonyi.  Hace algunas décadas, referirnos a este tema "habría sonado banal, insignificante",pero en la actualidad la situación ha cambiado, se estudia, se observa su problemática y se maneja una serie de pasos necesarios para defender las raíces de la oralidad a nivel global.
     Es que, de repente, se descubre su significación insustituíble para la humanidad del presente y del futuro. Se reconocen, de acuerdo con este autor, dos vertientes: una reivindica la oralidad a un punto literario, fuertemente codificada y convertida en bien colectivo. La otra busca el "poder expresivo" la palabra hablada, cobra valor en los distintos contextos. También se la considera en condiciones ordinarias de convivencia cotidiana, sin nada especial que le de relevancia.
     Esteban Monsonyi, al igual que W. Ong, habla de una oralidad secundaria, "la cual viene dada por la acción de los grandes medios de comunicación: Radio, TV y Cine, los que nos abruman con un tipo de oralidad inimaginable en siglos pasados. También dentro de este tipo de oralidad ubica el discurso del profesor universitario, el discurso político y conferencias de distintos tipos." Recorre diversas variedades de expresión oral pasada y contemporánea, remota y próxima,propia y ajena. El autor sitúa la oralidad como hecho analizable y dotado de especificidad dentro del contexto sociocultural general. Para él, "la oralidad se da en concomitancia (...) con millares de otros fenómenos que encajan dentro de la misma totalidad". Como podemos apreciar, el objeto de estudio merece una atención rigurosa, exhaustiva e interdisciplinaria.
      Expone la importancia que han tenido las cultural ágrafas en la historia de la humanidad y analiza la situación actual. Pone de manifiesto las metodologías que son eficaces para abordar la temática; y vemos que el capital cultural de artistas, docentes y gente pública son los puntales para mantener en forma creativa e innovadora las relaciones entre las diversas estructuras orales y la cultura mundial. Ejemplifica el caso de España que mantiene canales exclusivos para hablantes de gallego, catalán,y vascuence... con lo que se busca mantener vivas las diferentes lenguas.

Palabras claves: oralidad, culturas, repertorio, humanidad parlante, lenguaje articulado, sonidos, palabra hablada, signo lingüístico, escritura, auditorio, enunciado, discurso, contemporánea, orador, idioma coloquial, hablante, lenguas.

Opinión: Para mi ha sido una fortuna conocer a este autor, defensor incansable de la diversidad lingüística, lo cual considera "es un tesoro que no se puede dilapidar ni desperdiciar"...www.voltairenet.org  El artículo que he leído me pareció enriquecedor y muy potente, refleja el entramado propio de una persona con elevado pensamiento y respeto por el ser humano.

Ficha  3  de  lectura

Ong, Walter: Oralidad y Escritura. Tecnología de la palabra. Edición Fondo de Cultura Económica.

Primera edición en español, 1987.

     Nadie duda que vivimos tiempos de cambios sociales raudos y radicales, los cuales afectan todos los campos del conocimiento. En diversas partes del mundo se han creado nuevos métodos de análisis, de conceptos, de formas y modos literarios; se difunden "nuevas ideas" sobre la naturaleza misma. En la amplia esfera de la comunicación humana se estudian, cada vez más, la naturaleza y la función de los nuevos medios electrónicos de comunicación.
     Este libro trata de las relaciones entre oralidad y escritura, a través del tiempo. Focaliza la oralidad primaria como puente esencial para desarrollar la capacidad de leer, entendida como fase posterior a la escritura, abarca también la impresión. Se refiere someramente a la impresión y a la escritura, menciona la elaboración electrónica de la palabra y el pensamiento,  como en radio, televisión, y vía satélite.
     Nuestra comprensión acerca de las diferencias entre oralidad y escritura nace en la era electrónica, no antes. Aprendimos a vivir con los contrastes entre los medios electrónicos de comunicación y la impresión, lo que permite entender un poco más la disparidad entre escritura y oralidad. Desde una exposición objetiva, observa la "era electrónica" como la "era de la oralidad secundaria", que se materializa al hablar por teléfono, al escuchar radio y televisión, al comunicarse por internet, todo ello sujeto a la escritura y la impresión para su existencia.
     El conjunto de cambios operados en los terrenos ya mencionados, comprometen las estructuras sociales, económicas, políticas, religiosas vigentes en las sociedades. Ong trata el cambio de mentalidad en las culturas orales, de aquellas, que tienen el conocimiento de la escritura.-

Palabras  claves: lectura, escritura, impresión, electrónicas , tecnologización, mente, salvaje,  comunicación, lenguaje, palabra, estructura social, oralidad primaria/ secundaria, complejidad, culturas, fórmula, análisis, hexámetro.

Opinión Personal:  He leído con interés la obra de Walter J.Ong y he descubierto en él aspectos muy interesantes que abren mi entendimiento. Su obra es un mapa que muestra un inmenso territorio, casi laberíntico, que me resulta tan atrayente como desconocido. Se presenta un nutrido enfoque hacia la comunicación humana tan vieja como el hombre "la oralidad" y por otro lado muestra la complejidad de la escritura como "invención humana" de posterior nacimiento.

Fundamentación de la primera práctica:

¿Qué voy a enseñar?  El recorrido que hacemos los seres humanos para lograr desarrollar las cuatro macrohabilidades lingüísticas.
¿Cómo voy a mediar? A través del diálogo guiaré a una escucha atenta de todo el grupo.
                                   Usando una grabación.
¿Cuándo voy a realizar intervenciones? comienzo con un breve discurso introductorio y luego se irán presentando posibles oportunidades para que ellos realicen hipótesis.
¿Para qué trabajaré 2 grabaciones orales? Para comparar el registro de un texto que podemos comprender, porque la hablante usó el mismo código nuestro, y otro registro en el que permanecemos al margen del hecho lingüístico porque no conocemos la lengua guaraní.
¿Cómo voy a evaluar? La propuesta de evaluación consistirá en la transcripción escrita de lo que escuchan, para ver cómo cambia la lengua oral con respecto a la lengua escrita.  la

Qué quiero lograr?  Quiero lograr la coherencia entre los objetivos educativos y la práctica docente. Reflexionar sobre lo que la práctica en sí como hipótesis de trabajo.
Desde un enfoque holístico reconocer que la palabra es una unidad que halla en su aspecto interno, es decir, en su significación la esencia para que se produzca comunicación. De acuerdo, con lo que afirma Vigotsky en el tomo II de Obras escogidas: 21,"el significado pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al del pensamiento". Es en el significado donde reside la clave de la unidad del pensamiento lingüístico, ya que la palabra es, a la vez, lenguaje y pensamiento. Es cierto que la palabra cobre sentido en el contexto pero siempre y cuando esté cargada de significado para quien o quienes la escucha...Si escuchamos una lengua desconocida, lo único que nuestra mente registra es un conjunto de sonidos concatenados, unidos entre sí, y con determinada curva de entonación. Es lo que ocurrirá cuando escuchemos a Bety hablar en Guaranï.

PLANIFICACIÓN

Planificación  de la 1ra clase práctica en coordinación con Julio Pereyra.

 Tema: Variedades lingüísticas.
Objetivo específico: Lograr que todo el grupo de alumnos escuche con atención el registro de dos textos orales (grabados), para analizar y caracterizar la oralidad como medio básico de la comunicación.
Intención: A partir de lo que escuchan logren inferir, predecir, para posteriormente confirmar sus propias hipótesis. El procesamiento de los datos que escuchan son elementos esenciales para elaborar los procedimientos cognitivos de comprensión del texto oral y el  registro de sonidos de otra lengua.
Contenidos: Texto oral. Variantes dialectales del español a nivel fonológico y léxico.
Materiales: Dos textos grabados, uno en español y el otro en guaraní.
Desarrollo:
Apertura: Breve discurso introductorio.
               Escuchar la grabación uno.
               Apreciar el sentido que la hablante le da a su enunciado, de acuerdo con la entonación que ella   misma le otorga a su discurso.
Foco sensorial visual y auditivo: Registro en la pizarra las cuatro macrohabilidades del proceso del lenguaje. ESCUCHAR-HABLAR / LEER-ESCRIBIR
ESCUCHAR  LA  GRABACIÓN  1 (en Español)
Diálogo dirigido: - ¿Lo que escuchamos es un texto? ¿Por qué?

                           -¿De qué habla esta persona?
                           -¿Escucharon alguna palabra qué no saben lo que significa?
                           -¿Cómo se escribe esa palabra? ¿De qué otra forma podríamos escribirla?
Predicción: ¿Qué serán las pirecas?
Registro: Lluvia de ideas.
¿Qué ingredientes lleva?
 Hipótesis-¿Qué ingrediente falta para poder formar una masa?
¿Se freita o se cocina?
Pensemos en nuestro país....¿Hay algún alimento que contenga los mismos ingredientes? ¿Cuál?
Registro: URUGUAY              Tortas fritas
               PARAGUAY            Pirecas/ Pirekas

LES QUIERO CONTAR QUE BETY ES BILINGÜE. ¿Qué es bilingüe?

Ahora vamos a escuchar una 2da grabación. (Discurso similar al primero pero en Guaraní.)
-¿Qué sucedió?
-¿Es un texto? ¿Por qué?
-¿Qué lengua será esa?
    ES  GUARANÍ.

Evaluación: Ahora prestando mucha atención van a escribir el discurso 1. Luego lo vamos a comparar con el que yo desgravé, se los traje fotocopiado.

Ficha  de  lectura;   N° 2
Didáctica I

Foro Virtual de la Vicaría Episcopal de Educación.
La lectura de textos de estudio. Algunas claves para su abordaje en el nivel secundario.
Prof. Marta Marín, abril de 2004.


      El texto examinado es de perfil académico, se titula "La lectura de textos de estudios. Algunas claves para su abordaje en el nivel secundario".  Pertenece al campo temático "Abordaje del texto" allí la profesora Marta Marín publica en abril de 2004, algunos instrumentos y procedimientos para trabajar con los textos que comunican conocimientos. Propone metodología con determinados modelos teóricos que se ajustan a las actuales concepciones de lectura, luego explica estrategias necesarias para que todo lector sea capaz de reconstruir el sentido del texto, comprender, apropiarse del conocimiento y llegar a convertirse en un aprendiz autónomo, crítico y eficaz. Pone el acento en actividades que sirven de guía para el docente, el cómo trabajar determinadas estrategias, explica para qué enseñarlas, ejemplifica las mismas y las fundamenta de manera explícita.

Palabras claves: textos,explorar, estrategias, predecir, inferir, conocimientos previos, intención, procesos cognitivos,interacción, indagar, activar, información, lector, construir, enseñar.

Opinión personal: El material al que hemos accedido es de un alto valor académico porque la especialista en Didáctica de la Lengua, profesora, Marta Marín, se propone enseñarnos las metodologías más apropiadas para abordar textos de estudio en el aula. El aprender a leer y producir textos académicos, implica preparar personas autónomas con criticidad de pensamiento.  Eso se logra mediante el uso de estrategias lectoras y con la intencionalidad de "hacer saber" y "hacer comprender"dentro de su ámbito de circulación.
 Material proporcionado por la profesora de Didáctica I, Sra: Iris Caramés. IPA

FICHA 5 DE LECTURA

Las estrategias de lectura: su utilización en el aula

Josefina  Peña  González
Escuela de Educación - Universidad de Los Andes

     En este trabajo se presentan las estrategias de lectura,su definición  clasificación y características de acuerdo con varios autores. Productores de conocimientos como Valls (citado por Solé 1992), señalan que las estrategias tienen puntos en común con los procedimientos. Él sostiene que "las estrategias son sospechas inteligentes aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar" (p. 69). Por otra parte, ellas tienen características propias como la autodirección, el autocontrol, es decir, la flexibilidad necesaria para construir conocimientos. En el campo de la lectura se define el concepto y las clases de "estrategias" de acuerdo con Goodman (1986),  las más usadas por el lector son: las de muestreo, predicción, inferencia, confirmación y corrección.
     El artículo da a conocer la clasificación que realiza Solé (1996) de las estrategias de lectura de acuerdo al propósito que guía al lector en su proceso. Al analizar las propuestas de Goodman (1986) y las de Solé (1996) podemos observar que las mismas no se excluyen, sino que se complementan en el acto de la lectura. En este material se muestra el modelo de "enseñanza recíproca" presentado por Polinesar (citado por Coll et al., 1990) para promover la comprensión de la lectura. Por su parte Collins, Brown y Newman (citados por Coll et al., 1990) sugieren  centrar la atención en una perspectiva constructivista, para lograr el aprendizaje de las estrategias de lectura y escritura. Estos autores invitan a tener en cuenta los contenidos programáticos, las estrategias de enseñanza, las secuencias así como la organización social de las actividades de aprendizaje.

Palabras claves: conocimientos, proceso, lectura, estrategias cognitivas, construcción, comprensión, inferencia, predicción, confirmación, corrección.

Opinión personal: Identificar la esencia de este artículo me ha servido para comprender el recorrido que han hechos distintos autores al estudiar el mismo tema. Ahora bien, es el saber, el saber hacer y la creatividad docente que harán de esta información el disparador de lo que Gimeno Sacristán llama el "arte de enseñar". Un docente no debe ser tan solo "oidor" o "lector" de teorías sino "hacedor" de las mismas y para ello es necesario dedicar tiempo a pensar y a coordinar con otros profesionales de la educación.

ORALIDAD

     INVESTIGACIÓN- ACCIÓN.
     A partir del tema que  abordaremos en 1er año 5, del liceo N 8, de Montevideo, sentimos la necesidad de plantearnos interrogantes, que han despertado nuestro interés por conocer y creemos que nos servirán para orientar la mirada crítica sobre nuestras prácticas.
     Las exigencias de la vida cotidiana de adultos, jóvenes, y niños, reclaman variados usos de palabras, que se articulan de acuerdo con los diferentes motivos, situaciones y personas a quiénes van dirigidas.
     ¿Se utiliza el mismo lenguaje para conversar por teléfono con un amigo que para hacer un pedido al director de un liceo? ¿Cómo funciona la comunicación sin palabras...el silencio y sus efectos.?
     ¿Cómo influyen los gestos, la postura, el tono de voz en lo que dicen o escuchan?
      Alumnos y  docentes están expuestos a variadas situaciones en la que deben comprender y producir mensajes orales. ¿Cómo es su expresión oral? ¿Emplean convenciones para saludar, pedir permiso, interrumpir, intervenir o terciar en una conversación?
     ¿Esperan su turno en el diálogo? ¿Interactúan adecuadamente por teléfono?
¿Entienden consignas e instrucciones orales? ¿Saben preguntar y responder? ¿Qué dificultades tienen en la pragmática lingüística? ¿Qué códigos usan para escribir un sms? ¿La economía del lenguaje se relaciona con el capitalismo? Todo tiene un precio..Z.Bauman trata el tema en LA MODERNIDAD LIQUIDA.
                    Los gestos comunican....aprender a leerlos es básico en la tarea docente.

     La comunicación oral es eje de toda la vida social y constituye una actividad generalizada y primordial, insustituible para la supervivencia personal y para el desarrollo comunitario.

En comunicación...

Didáctica específica Español

DIDÁCTICA  ESPECÍFICA  DE  ESPAÑOL

Ahora me dispongo a cumplir la tarea de mi profesión…

No dejes despertar en mí el pensamiento de que ya sé lo suficiente,

Sino dame fuerza, tiempo y voluntad para ensanchar siempre mis conocimientos

Y  adquirir otros nuevos.

Maimónides

“LA EDUCACIÓN ES UNA HERRAMIENTA PRIVILEGIADA DE REPRODUCCIÓN SOCIAL, POR LA MÁS ANTIGUA TRADICIÓN CULTURAL QUE SE APOYA EN EL LENGUAJE PARA CUMPLIR SU COMETIDO, FUNDAR EL CAPITAL CULTUAL EN CADA PERSONA”

                                                                              Pierre Bourdieu (2003)

     Entonces, educar y educarse es tomar de esa herencia cultural y qué mejor que servirnos de la GRAMÁTICA  para conocer, entender y situarnos en el mundo de hoy, tan conflictivo y cambiante, lleno de oportunidades y desafíos. Ubicados en la sociedad del conocimiento y la comunicación “EDUCAR” implica saber hablar, oír, leer y escribir en forma adecuada, con propiedad y luego saber transmitir a otros para que puedan crecer y lograr apropiarse de todo lo que necesiten del mundo del conocimiento.

     Se ha definido la didáctica de la lengua como una disciplina de acción-intervención cuyo cometido fundamental es entender cómo se enseñan y se aprenden las lenguas para poder promover formas de uso en el aula que contribuyan a la formación lingüística de las personas así los expresan  (Besse,1989 , Noguerol, Bronkart y Schneuwly en 1991) . Esta concepción supone que la didáctica de la lengua tendrá el doble cometido de COMPRENSIÓN de la realidad de la enseñanza y el APRENDIZAJE de la lengua y de intervención  en ese proceso.

     A nuestro juicio el mejor vocablo que describe las relaciones entre ambos cometidos es INTERACCIÓN, entendiendo que  en ella confluyen los distintos agentes del proceso (docentes-investigadores y alumnos) para dar sentido a la disciplina. En efecto, la coherencia de la didáctica de la lengua se construye en tres espacios en estrecha relación:

     EL ESPACIO DE LAS AULAS con  sus distintas circunstancias- quiénes (docentes y alumnos),  qué-(contenidos de enseñanza y aprendizaje), cómo (maneras de enseñar y aprender) en interrelación con las circunstancias que lindan con el aula: cuándo, dónde , por qué, y para qué, se enseñan  y  aprenden lenguas. En este espacio, la didáctica de la lengua llevará a cabo su intervención y alimentará nuevas hipótesis para otras acciones, a partir de las experiencias allí desarrolladas.

     EL ESPACIO D E LAS DISTINTAS DISCIPLINAS que se interesan por :  el uso verbal en contextos determinados, las maneras como los individuos se apropian de las lenguas y las peculiaridades del uso de la  lengua cuando esta es objeto de aprendizaje en el aula. Es en el aula de cada grupo, que el docente de lengua hallará los principios que concuerden con sus experiencias, razonamientos sobre la práctica y que  pueden, por lo tanto fundamentar sus decisiones.

     EL ESPACIO DE LA COMUNIDAD  de: didactas, investigadores y docentes que, a través de procesos de intercambio de experiencias razonadas sobre lo que ocurre en el aula y de saberes acumulados pueden propiciar acuerdos sobre cómo es la realidad y cómo se puede intervenir en ella para enseñar lenguas. El profesor  de lengua no podrá, cuando realice sus propuestas de enseñanza, evitar ninguno de estos espacios, no olvidemos que la lengua tiene la peculiaridad de ser a la vez objeto y medio de aprendizaje, vehículo de todos los aprendizajes, de evaluación de los mismos e instrumento de socialización por excelencia.

     De acuerdo con la postura de Carlos Lomas y otros en LA EDUCACUIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA  EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, durante mucho tiempo se ha considerado que el profesor de lengua tenía que enseñar a usar este instrumento de comunicación de manera adecuada, ahora, siglo XXI se le pide una tarea más compleja, que comprenda lo que hace y lo que hacen sus alumnos, que investigue, que se autoevalúe, que logre observar, identificar el o los problemas, tome decisiones, sepa llegar a consensos con sus compañeros, intervenga, evalúe... y sea capaz de resolver problemas usando el conocimiento que posee de la lengua.

RECORRIDOS  CONCEPTUALES   QUE ENTENDEMOS SON FUNDAMENTOS DE ESTA DISCIPLINA

Como cualquier término en español, decir “enseñar” implica pensar en diversidad de situaciones a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume:

“Mi hermana, me enseñó a nadar”

“La vida enseña, y a golpes se aprende”

“Enseñaba filosofía en la universidad”

“Me enseñaron a apreciar la ópera”

     La definición que ofrece Fenstermacher dice: “[…] debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito”(1989: 151).

     La enseñanza involucra siempre tres elementos un sujeto que tiene un conocimiento, alguien que carece de él, y un saber contenido de la transmisión. Passmore sostiene “Por cada X que enseña, si X enseña, debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña”(1983: 36). Para él el verbo enseñar tiene una naturaleza triádica. Por lo tanto la enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, es una actividad marcada por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios. Quien enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o a la distancia mediante medios de comunicación que permiten la interacción remota, de manera sincrónica o asincrónica; o puede estar representa do  a través de algún tipo de material didáctico, como una propuesta de instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora.

      Del mismo modo, el aprendiz puede ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersa geográfica que se contacta por medios específicos. Un aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Puede tratarse de una destreza, o de un cuerpo organizado de conocimiento como la filosofía, de una disposición como el gusto por un género musical. En cualquier caso, una actividad puede clasificarse como “enseñanza” por su propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo, el término abarca  indistintamente tanto  los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede.

      En conclusión puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo. Para Fenstermacher, la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza” respecto del concepto “aprendizaje” en la estructura del lenguaje. Es decir, no habría idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto “enseñanza” depende para existir del concepto “aprendizaje”. Pero, según el mismo autor, el hecho de que, con frecuencia, el aprendizaje se produezca después de la enseñanza no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido.

      El término “aprendizaje” alude al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), así como a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje “como tarea” y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje “como rendimiento”. En un “aprendizaje incidental” la enseñanza implica una acción intencional por parte de quien enseña. En la interacción social espontánea, las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas, actitudes, valores, pero se  trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. En estos casos hay aprendizaje, pero no enseñanza. En estos casos hay aprendizaje, pero no, enseñanza. Aunque en el lenguaje cotidiano pueda decirse “la vida enseña”, entendemos que la “enseñanza” implica siempre un intento deliberado y relativamente sistemático de transmitir conocimiento.

     La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño y la “fabricación” del educando en nombre de las exigencias sociales, en Frankenstein educador, Meirieu muestra cómo distintos relatos presentan a la educación como “fabricación” de otro, de quien se espera, que no sea un mero producto de ese acto creador, sino alguien que exista por sí mismo. El camino es centrarse es centrarse en la relación del sujeto con el mundo, “Su función es permitirle construirse a sí mismo “como sujeto en el munfo”: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro” (Meirieu, 1998:70)  

    Richards  y  Rodgers  entienden que la enseñanza comunicativa también trata de incorporar la dimensión afectiva y los factores emocionales en el proceso de aprendizaje.

      Melero (2005) sostiene que: “Si en la experiencia que conlleva el aprendizaje de una lengua no solo se tiene en cuenta el conocimiento, sino también las emociones, el aprendizaje resultará más efectivo”.

     Breen y Candlin describen los roles del aprendiz y del docente en la enseñanza de las lenguas. Para ellos el aprendiz tiene un rol de negociador entre el proceso de aprendizaje y el objeto del mismo. Todo aprendiz no solo recibe, sino que debe contribuir y, por lo tanto, se espera que aprenda de forma interdependiente. Por su parte, el profesor, tiene para estos autores dos papeles fundamentales: 1) facilitar el proceso de comunicación entre todos los participantes en el salón de clase. 2)- entre los alumnos y los textos (orales o escritos) actuar como participante independiente, demostrando un dominio fluido de la lengua.

     El profesor/a debe ser capaz de organizar las fuentes y él/a ser  fuente de consulta. Guiar los procedimientos y las actividades de aula, mostrarse como investigador y aprendiz, portador de un corpus de conocimiento que lo/a habiliten a estar de pie frente a los desafíos diarios de la profesión. Cumplir el rol de analista de necesidades, consejero/a y coordinador/a de procesos grupales.

     El lenguaje es una acción conjunta, se utiliza con fines sociales, por eso, su uso compromete al significado del hablante y al entendimiento del interlocutor destinatario: o sea que hay una persona que quiere decirle algo a otra que está en condiciones de entender (Clark, 2000) esto es importante a nuestro juicio porque de la comprensión depende cualquier tarea de la clase o de domicilio. Skehan presenta a las tareas como actividades que tienen al significado como elemento primario, presentan un problema comunicativo para resolver; se relacionan de alguna manera con actividades comparables en el mundo real; priorizan la culminación de la tarea; se evalúan de acuerdo a su producto. Willis, 2005 reconoce que el objetivo de las tareas comunicativas es estimular la comunicación de la lengua real en la lengua objeto, crear un propósito significativo para el uso de la misma y promover un contexto natural para su estudio. Willis se pregunta ¿cómo aprenden lenguas las personas? Observa y afirma que la práctica de formas lingüísticas no necesariamente lleva a la producción. La gente no puede aprender si no tiene muchas oportunidades para el uso real de la lengua.  Necesitan aprender lengua hablada espontáneamente, lo que es muy diferente de la lengua escrita, entonces esto es lo que tendrán que escuchar y estudiar.

                                             REFERENCIAS  BIBLIOGRÁFICAS

 Feeney, Silvina; Besabe, Laura; Cols, Estela; compilado por Alicia Camilloni –  1ª ed. Buenos Aires: Paidós, 2007:” EL SABER DIDÁCTICO”

A. Mendoza, A. López Valero, E. Martos, 1996. Ediciones Akal, S. A. 1996. Madrid- España “DIDÁCTICA DE LA LENGUA PARA LA ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA”

Jean Pierre Astolfi; “CONCEPTOS CLAVE EN LA DIDÁCTICA DE LAS DISCIPLINAS”; Colección: Investigación y Enseñanza  Serie: Fundamentos

Lomas Carlos (coord.) y otros. La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria Horsori. Barcelona, 1996.